《农村小学“时习时思”大单元教学的课例研究》研究方案

  主持人：陈麟燕 高雨花

一、课题提出的背景和所要解决的问题

（一）课题提出的背景

1.基于人才培养的需要。

党的十八大报告指出，教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。“大单元”教学从大的角度出发，不是一个知识点、一项技能或一篇课文，而是起统率作用的"大"观念、项目、任务、问题，以结构化、情境化的知识和实践性、主体性、项目式的学习方式，可以为学生呈现更加丰富的学习资源，给予学生更加自主的学习空间和时间，从而落实全面实施素质教育，着力提高教育质量的目标。

2.适应课程改革的需要。

《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量。新课程改革必然会带来教师教学方式和学生学习方式的变革。随着课改的不断深入，核心素养的提出对课堂教学也提出了新的挑战，使得常规的教学模式捉襟见肘。核心素养提倡发挥学生在学习中的主体地位，引导学生动手操作、自主探究，以其掌握影响其终身发展的必备品格和关键能力。从根本上讲，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，是对教育方针的细化和具体化，与课程、教材、教学等有着密切的联系。学科思维的培养是落实核心素养的关键,学生的思维过程是构建知识体系的基础,学习过程是学生由低层次思维向高层次思维的发展过程。大单元教学作为一种新的教学形式，改变以往“小单元”教学所体现出的内容零散、形式单一等弊端，对学习内容进行整合，它所体现出的结构性、序列性和完整性，更有利于学生在新旧知识之间进行一定的建构，使知识内化的同时能够进行迁移运用，促进学生深度学习的发生和核心素养的提升。如果我们的教学思路没有改变，仍然一课一课地教，学生一课一课地学，新课程带来的变革将是浮光掠影。

3.学校发展的需要。

整合目标要求，突出教学重点，是提高课堂教学效率的关键。课堂教学的时间非常有限，教学时必须抓住教学精要，突出最能影响学生素养形成的重点目标，让课堂教学既成为学生学习知识和能力培养的主阵地，又成为获取学习方法和途径的试验田。因此，学校课题组确定了《农村小学“时习时思”大单元教学的课例研究》这一课题，也是继学校“十三五”期间的校本课程 “时读时思”、“时劳时思”基础上的延续，拟通过该课题的研究，打破传统的教学模式，实现教师教学方式和学生学习方式的转变，从而更好地推进学校课堂教学改革， 提升教学质量。

（二）本课题所要解决的问题

1.当前学校教学过多侧重知识本位的问题。

当前，在课堂教学中，教师的教学方式依然受传统教学的影响很大，以为课堂就是大量获取知识，普遍的现象是以课时作为教学设计的基本单位，将碎片化的知识直接灌输给学生，重视知识点的传授，忽视了知识间的联系和统整，轻视能力的培养和学生对知识的自我建构。实施大单元可以从根本上改变这一现状，从知识本位走向素养本位。

 2.教师过少关注学生思维品质培养的问题。

当前的农村小学生普遍存在以下问题：①抽象概括能力不强，对抽象概念的理解总是借助于对客观事物的了解；②有效思维的时间短，自我控制能力弱，注意力集中的时间较短；③思维浅显、不深入，在遇到困难时不能深入的思考，只考虑表面；④思维缺乏灵活变换，常以旧经验来解决新问题等。如何让学生在有限的教学课堂环境中发展思维，学习更多的文化知识，是教师不得不思考的话题。教师应该走出传统备课与教学的局限，从“大”的角度出发，结合学生的认知特点，对教材内容从整体上进行把握，以整体的思想整合资源进行大单元教学设计，

从而更好地培养学生的思维品质。

3.平时的单元教学浅层化，难以实现知识的迁移的问题。

课堂教学不是为了让学生掌握具体知识，而是培养知识迁移能力。但在目前农村小学的教学实践中缺乏整体性和系统性，教师也常常忽视知识迁移能力的培养。大单元教学对学习内容进行整合，重视单元设计的完整性和深刻性，立足核心概念或主题进行设计，它所体现出的结构性、序列性和完整性，更有利于学生在新旧知识之间进行一定的建构，使知识内化的同时能够进行迁移运用。

4.原教师教学方式脱离学生生活情境的问题。

当前的教师的教学方式依然受传统教学的影响很大，以课时作为教学设计的基本单位，将碎片化的知识直接灌输给学生，重视知识点的传授，脱离了学生生活情境。“大单元”教学非常重要的一点就是联系生活，从大的角度出发，以结构化、情境化的知识和实践性、主体性、项目式的学习方式，可以为学生呈现更加丰富的学习资源，并根据学生的兴趣和需要，对学习内容进行整合。这样能够更好地提高我们的教学效率，从浅表走向整合，从脱离生活走向真实问题的解决。

5.原学习设计基于教而不是基于学的问题。

当前的课堂,教师“一统天下”的情况还屡见不鲜,学生在课堂上被动执行教师的“指令”,缺乏实质性的参与,学生在课堂中的学习并没有真正的发生。大单元教学以大主题或大任务为中心，需要根据不用的素养目标以及学科研究的不同水平，选择相应的统摄中心来组织单元。通俗来说，把大问题变成分问题，分问题变成子问题，把零散的、无序的、碎片的想法排列成有序的逻辑组合，不是以“教”为中心去设计教学过程，而是以“学”为主体去选择组织教学进程，即把学生为主体作为实施教学的基本点，又使老师为主导成为实现学生主体地位的根本保证。

二、国内外同一领域的研究现状与价值分析

（一）国内外同一领域的研究现状

（1）关于“习”（即学习）的研究

学习过程是一个不断发现问题、提出问题和解决问题的过程。“学习方式”一词最早由美国学者塞伦(H.Thelen)于1954年提出,其英文形式为Learning Ap-proach或Learning Style。 20世纪90年代以来，世界各国都在努力探究学习方式的转变。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计教学”活动，日本在新课程体系中专设“综合性学习时间”，其目的是“追求学科的、综合性的学习。”我国台湾省非常强调培养学生的“主动探索和研究精神”以及“解决问题的能力。”我国香港特别行政区确立的基本学习理念是“终身学习、全人发展”，贯穿这一基本理念的核心是以“学会学习”为总目标。

（2）关于“思”（即思维）的研究

苏联心理学家是从辩证唯物主义哲学观点出发，既承认思维发展的共性，又强调思维发展的个性,并明确指出思维发展的个性特点就是思维品质。前苏联心理学家波果洛夫斯基等人在20世纪70年代出版的《普通心理学》中指出：在构成人的特殊的、个体性的各种个性品质中，思维品质起着重要的作用。美国，自20世纪50年代以后，心理学家才开始重视儿童及青少年思维品质的发展与研究。首先提出思维品质的是美国心理学家吉尔福特，他把思维的创造性品质分析为对问题的敏感性、流畅性、灵活性、独创性、细致性和再定义能力。我国关于思维品质的研究起步较早，20世纪60年代末，朱智贤老先生在《儿童心理学》一书中，将思维品质，特别是对思维的深刻性、独立性和批判性等的发展作为思维发展的一个重要方面来研究。杨清教授的《心理学概论》一书，对思维品质的批判性、机动性、广阔性和媒介行的实质和特点进行了探讨。

2.关于大单元教学的研究

19世纪下半叶，德国教育家戚勒继承并创新了赫尔巴特的“四阶段教学法”，提出了方法论单元；他强调在教学中遵照“明了——联想——系统——方法”的流程，对某个特定模块的单元进行解构。20世纪下半叶，日本教育家佐藤学结合儿童的认知心理，对单元编制进行了研究，构建起了两种不同模式的单元编制方式，一种是“目标—达成—评价”，这类单元编制强调学习者高效地获取学习知识，但忽视了学习者思维能力的发展。另一种是“主题——探究——表达”，这类单元编制的模式调动了学习者参与的积极性，但是弱化了学习者深度掌握学科知识而运用学科知识的能力。

20世纪90年代，国内开始研究大单元教学观、大单元教学模式、大单元教学原则、技巧等，如杨玉林在《语文教材的理论框架——“文体大单元”构想》一文中，将统编本高中语文教材中的记述文、说明文等各种文体的小单元加以分类，划分成五个大单元，并按顺序安排高中三年的教学进度，这样的编排在当时可谓新颖，对我们后续的大单元整合也有一定的借鉴意义。河北围场天卉中学，从2008年开始，以改课为切入点，重新整合教材，数学学科最先尝试进行了“大单元教学”的试验，在教学内容上打破教材的编排顺序，进行增、删、补。根据系统性整合教材，合成模块进行教学，真正加大了课堂的容量，使教材的示范作用，例子作用更加突出。21世纪以来，华东师范大学的钟启泉教授立足于优质教学的目标，对单元教学进行了深度建构，他认为，大单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师局域学科素养，思考怎样基于一定的目标与主题而展开探究活动。随着核心素养的提出，最近几年的研究多集中于倡导通过“大单元”、“大情境”、“大活动”的教学设计来推动核心素养的发展。如崔允漷教授在《学科核心素养呼唤大单元教学设计》一文中提出“如何确定一个学期的大单元”、“如何设计一个大单元的学习”、“如何介入真实情境与任务”，为我们进行大单元教学提供了方向。

纵观国内外的研究现状，关于“大单元教学”理论多，实际操作少。“大单元教学”在初高中学校也逐渐开展，但相对于小学研究较少，将大单元教学与农村教育教学联系在一起的教学理论研究更是少见。由此可见，在新课程改革的背景下，我们需要打破传统的教育教学模式，依托大单元教学来助推学生学习方式的转变，使学生在教师的指导下能积极主动地参与，从而更好地促进学生思维品质的发展和学校教学质量的提升。

（二）本课题研究价值分析

1.理论价值

关于“单元教学”的形式各样，比如有“主题单元教学”、“单元整体教学”等，但关于“大单元教学”的研究较少，将单元教学与农村教育教学联系在一起的教学理论研究更是少见。本研究将大单元教学作为研究的主题，希望能够梳理出“大单元教学”的基本概念，深入剖析当前农村教师教学存在的实际问题以及农村小学生的发展特点和他们的学习心理，探索大单元教学模式及其具体的设计流程和方法，为课题研究提供重要的现实理论依据。

2.实践价值

我们的课题从农村小学语、数、英等学科入手，以课堂为出发点和落脚点，从“大”的角度出发，结合学生的认知特点，对教材内容从整体上进行把握，制定出完整的大单元教学方案，并在此基础上对学生进行综合能力的训练，从而有利于培养学生整体感知和整体把握的能力，能够在能充分利用教材提供的学习资源，拓宽学习和运用领域，实现教学内容、教学时空、教学方法的全面开放，使全体学生在相同或不同学习内容、不同学习方法的相互交叉、相互渗透和有机整合中开阔视野、熏陶情感、发展思维，提高其学习效率及核心素养，并形成优秀的案例、课型等等，让大单元教学方式渗透在农村小学课堂中，提升农村小学生学习能力和思维品质，对于农村小学来说具有一定的研究及推广价值。

三、概念的界定与支撑理论

（一）概念界定

1.时习时思

孔子说：“学而不思则罔；思而不学则殆。”“时习”指自主、适时地进行个性化的学习，“时思”既是学校的校名，也指学生在探索解决问题的过程中，随时思考，求知欲得到激发，思维得以发散的过程。“时习时思”即习促思，思又促使习的开展，是习与思相结合的一种思维活动，具体指在本校“从教走向学，打造活力课堂”的教学主张引领下，在具体的课堂教学情境中，教师引领学生主动发现问题、探究问题和解决问题，从而促进学生思维发展的一种学习方式。

2.大单元教学

大单元教学是指以大主题或大任务为中心，把学科知识按照教学的实际需要重新规划整合，综合设计，有序实施，将学习目标、学习内容、学习过程和学习结果融合为一个有机整体，开展连贯长程式教学，以促进学生整体认知、综合理解和融合创生的一种教学样态。相对于“单课教学”，大单元教学体现的是大学习的观念，它以更高角度和更广视域，来破除内容的简单重复、散点碎片化的教学，重新构建符合学生认知水平及教学实际的新知识体系，把同类知识整合在同一模块中进行教学，帮助学生形成整体认知，实现学生的全面发展。

3.课例研究

课例研究，是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程。我们认为，本课题研究中的课例研究是指在我市教科研训一体化的理念下，立足本校的课堂教学情境，以真实的课堂教学为载体，有主题、有目的地设计和组织教学活动，并对具体的课例进行基于量表的课堂观察、研讨和改进的一种教学行动研究。

4.“时习时思”大单元教学的课例研究

“时习时思”大单元教学的课例研究是基于当前农村小学的教学所体现出的内容零散、形式单一以及农村小学生有效思维时间短，思维浅显、缺乏灵活变换能力等弊端现状，在本校“从教走向学，打造活力课堂”的教学主张引领下，依托语、数、英等学科开展大单元教学，重新构建符合学生认知水平及教学实际的新知识体系，在具体的课堂教学情境中，有主题、有目的地设计和组织教学活动，引领学生发现问题、深入探究问题和解决问题，并对具体的课例进行观摩、评价、反思和改进的一种教学行动研究，从而实现学生思维品质的发展及教师的专业发展。

（二）理论支撑

1.最近发展区理论

前苏联教育家维果茨基提出的“最近发展区理论”，他在著作中提出前面的学习是后面的基础，把相关或相近的内容整合在一起，效果最佳。大单元教学对学习内容进行整合，将其组织成相互联系的若干单元，使学生在教师的指导下能积极主动地参与学习，提高学习效率。

2.系统论

系统论告诉我们，整体大于个部分之和。20世纪教育家鲁道夫.斯坦纳早在80多年前创建的沃尔多夫学校就以“整体教育思想”著名世界。其教育目标陈述为：“培养能够赋予自己生活意义的个体。”在今天这样的时代，在一套新的课程标准，一套以“整体提高学生素养”为精神编写的教材面前，如果教师不去革新自己的观念，不去积极行动，将是教育工作者的失职。因此，我们不应当把学科教学支解成一个个孤立的部分，而应把它看成是一个完整的体系。进行大单元整体教学，有利于培养学生整体感知和整体把握的能力。

3.学生主体论

上个世纪80年代，教育界提出了主体教育思想，提倡弘扬学生的主体性。学生主体论的核心思想是“以人为本”。在教育活动中，这个人就是学生，即是说整个教育活动的终点或结局是为了使学生成人。“大单元教学”以学生的主体性发展作为改革的起点和依据，培养学生自主、合作、探究的学习习惯为主要目标，倡导学生发挥自主精神，在学习活动中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生搜集、筛选、整理信息资料的能力。

4.建构主义理论

知识框架的建构是学习者个体的事情，是不能用现成的解构移植的。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。进行“大单元教学”，能够充分利用教材提供的学习资源，拓宽学习和运用领域，实现教学内容、教学时空、教学方法的全面开放，使学生在相同或不同学习内容、不同学习方法的相互交叉、相互渗透和游记整合中开阔视野、熏陶感染、发展思维，为学习和终身发展奠定基础。

四、课题研究目标与内容

（一）研究目标

通过本课题的研究，学校教师能打破传统的教学模式，重新构建符合学生认知水平及教学实际的新知识体系，探寻发展学生思维的大单元教学模式，提升教师课程开发的能力及专业素养，同时帮助学生形成整体认知，提升学生的学科素养，从而更好地推进学校课堂教学改革，彰显学校的教学主张，实现学校教学质量的提升。

1.通过研究，形成关于大单元教学与学生学习方式方面的理性认识。

2.通过研究，形成“时习时思”大单元教学设计的方案。

3.通过研究，探索大单元教学的基本模式和框架，形成相应的教学策略与实践案例。

4.通过研究，形成一套可推广的大单元教学评价方法。

（二）研究内容

1.“大单元教学”与“学生学习方式”的基础研究。

主要通过查阅文献，梳理出“大单元教学、学生学习方式”的基本概念及本质特点，将当前实施大单元教学的基本现状进行梳理，并结合农村小学生的发展特点和他们的学习心理，展开具体的问卷调查和访谈，了解当前农村教师在教学实际中存在的问题以及学生学习方式的现状，为课题研究提供现实理论依据和发展依据。

2.农村小学“时习时思”大单元教学的设计研究。

（1）对大单元教学进行整体规划，撰写时习时思大单元教学的整体指导方案，包括指导思想、总体目标、设计的原则和思路、大单元的主题和具体内容、大单元教学实施的建议和评价方法等方面,从而更好地引领教师开展研究。

（2）分学科细化大单元教学的方案，结合大单元教学的整体指导方案，语、数、英各学科根据其学科的特点设计具体化方案，包括大单元教学主题和具体内容的确定、具体实施的过程、评价的方法等，从而更好地实施大单元教学。

基于以上研究，形成大单元教学设计的框架，如下图所示：

3.农村小学“时习时思”大单元教学模式与实践案例的研究。

结合“时习时思”的发展初衷，主要依托语数英等学科，提出大单元教学框架及其具体的设计流程和方法，并在课堂教学中进行实验和观察，探索大单元教学的基本模式，形成相应的教学策略，并积累一批优秀课例，形成资源库。

（1）主要构建不同学科的大单元教学的基本模式，如：预习展示课——寻法、提升展示课——展法、巩固展示课——用法、检测反思课——验法等，在课堂教学中，充分发挥学习单的作用，并形成一定的范式。

（2）主要在具体的课堂教学情境中进行实验和观察，形成发展学生思维的大单元教学的具体策略，再回到课堂教学中不断改进和完善，从而积累一批优秀的课例。

4.农村小学 “时习时思”大单元教学评价的研究。

确立在大单元教学中的评价机制，既注重评价方式多元化也追求评价主体多元化。大单元教学中注重将过程性评价与形成性评价相结合贯穿于教学始终，既注重教学过程也注重教学结果，不断改进教学，提升教学质量，促进学生和教师不断发展。

（1）过程性评价

过程性评价包括教师评价、同伴评价和学生自评。教师评价是依据大单元的教学目标，基于真实情境，在教学过程中为了解学生的掌握情况，及时发现教学中存在的问题而进行的评价，侧重于教师对于学生学习情况的评价，通过教师的口头提问、练习、作业等获得反馈；同伴互评、学生自评是指伴随着大单元学习任务的活动和开展，学生在教师指导下同伴之间或自己对学习过程、学习习惯、学习能力的评价，帮助学生养成反思的习惯、改进学习策略，形成主动学习的能力。

（2）形成性评价

形成性评价是指终结性评价是在教学开展一段时间后采取的评价方式，依据单元的学习目标，结合情境、内容，创设整合性的评价任务，打破以往单纯按照知识点制定测试卷进行评价的局限，对于学生思维的创新、想象的培养、学习能力的提升等提出了较高的要求，考查学生在真实任务中的具体表现以及运用所学的知识解决实际问题的能力。如语文、英语的阅读、习作、口语交际能力，数学的探究能力、思维能力等，有利于学生核心素养的落实与全面发展。

（三）研究重点

在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析的基础上整合教材内容或进行单元的再建构，结合学生的实际制定大单元的整体规划，以及整体规划下的课时目标和教学设计，确定大单元教学的主题和具体内容以及具体实施的过程、评价的方法等；探索大单元教学的基本模式和框架，通过课堂实践形成相应的教学策略。

五、课题研究思路与方法

研究思路：

本课题先采用文献研究法梳理出“大单元教学、学生学习方式”的基本概念及本质特点，形成关于大单元教学与学生学习方式方面的理性认识；通过调查问卷，了解本校教师教学中遇到的问题、对大单元教学的认知情况以及学生学习方式的现状。接着，对学校大单元教学进行整体规划，制定时习时思大单元教学的整体指导方案以及学科方案，形成大单元教学设计的框架。之后，立足课堂，主要对语数英三门学科大单元教学的课例进行行动研究，探索大单元教学的基本模式，形成相应的教学策略以及一套可推广的大单元教学评价方法。在课题研究进展过程中不断反思和探讨，及时总结归纳，形成科研成果。

研究方法：

1.文献研究法

在课题研究初期，借助学校图书馆的图书资源以及中国知网的数字图书馆资源，对“大单元教学”“学生学习方式”的大量相关文献资料进行了梳理，对有关文献进行综述分析，并整理出与此课题研究相适合的材料，为本次研究提供参考借鉴。

2.调查研究法

通过调查、问卷、访谈等方法，了解本校教师对大单元教学的认知情况、教学中遇到的具体问题是什么以及学生学习方式的现状，为课题提供现实数据支持。

3.课堂观察法

深入课堂，对教师的教学现状进行观察和总结，包括教师引导、教师提问、课堂氛围、课堂问答、课堂讨论等方面，从而获得各学科教学的相关情况，有助于课题的顺利开展，并保证研究的客观、真实性。

4.案例研究法

通过课例研究法，从学科和教师两个维度进行课例研究，探索大单元教学的策略，形成大单元教学的基本模式，并积累一批优秀的课例，形成资源库。在大单元教学的过程中，对学生学习过程、习惯、能力等方面进行评价，确立在大单元教学中的评价机制，形成相应的评价案例。

5.经验总结法

定期或不定期对课题研究进展情况进行反思和探讨，及时总结归纳，为形成科研成果积累丰富鲜活的经验材料。

六、课题研究步骤和具体措施

（一）准备阶段：（2021年9月——2021年12月）

1.组建课题小组，制定课题研究方案，完成课题申报工作。

2.课题论证，组织有关专家和教师对课题进行论证，进一步完善研究方案。

3.组织课题组成员进行学习培训，明确各自研究任务。

4.采用文献研究法，进行实际的理论学习，主要研究国内外关于课堂教学的基本现状，并对 “大单元教学”“学生学习方式”的大量相关文献资料进行了梳理，整理出具体的理论依据。

5.采用调查、访谈法，了解本校教师对大单元教学的认知情况，在教学中遇到的实际问题以及学生学习方式的现状，形成课堂现状的调查报告，为课题提供现实数据支持。

（二）实施阶段：（2022年1月——2024年6月）

1.撰写时习时思大单元教学的整体指导方案，包括指导思想、总体目标、设计的原则和思路、大单元的主题和具体内容、大单元教学实施的建议和评价方法等方面,从而更好地引领教师开展研究。

2.分学科细化大单元教学的方案，结合大单元教学的整体指导方案，语、数、英各学科根据其学科的特点设计具体化方案，包括大单元教学主题和具体内容的确定、具体实施的过程、评价的方法等，从而更好地实施大单元教学。

3.在课程标准、核心内容、基本学情的深度分析的基础上整合教材内容或进行单元的再建构，制订列语、数、英各学科的大概念、大主题，确定大单元教学设计的基本框架和方法。根据制定的课题研究方案，与实验班级的学科教师进行交流，对课堂进行整体安排和工作部署。

4.采用观察法，从现有课堂现状出发，确定在相关具体教学中，学生具体存在哪些方面的问题，结合大单元教学案例，研讨制定农村小学“时习时思”大单元教学的评价表，形成具体可行的评价指标。

5.采用案例研究法，将所设计的大单元教学模式应用于教学实践，进行课堂教学案例研究，依据大单元的学习目标，结合情境、内容等方面进行评价，并及时调整具体的教学方法和策略，做好相关的教学方案调整与反思。对学生学习过程、习惯、能力等方面进行评价，形成相应的评价案例。

6.进行教学研究与实践，观察学生学习实际状况进行反思与总结，改进课堂教学，积累一批优秀课例，形成资源库,完成中期报告。

（三） 总结阶段：（2024年7月——2024年10月）

1.采用经验总结法，与课题组的教师进行研讨，将课堂教学实验进行总结与反思，整理出可行而可推广的教学方法。

2.对大单元教学的成功课例进行提炼，梳理，总结教学策略，形成一定的操作范式，收集整理各学科教学资源，形成典型案例集、教学视频集、师生作品集等。

3.开展 “农村小学‘时习时思’大单元教学的课例研究”的教学评选活动，将成果教学方式进行推广。

4.撰写《农村小学“时习时思”大单元教学的课例研究》课题研究报告，撰写研究成果并形成论文，并书写结题报告。

5.组织专家鉴定，申请结题。

七、课题预期成果

成果：调查报告、文献综述报告、学科大单元设计方案、中期报告、结题报告、教师论文集、学科教学案例集等。